Эссе: Практический опыт реализации и рекомендации по ио детей с ОВЗ в соотв с треб ФГОС

Инклюзивное образование является одним из основных направлений модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года 'Государства - участники (в том числе и Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях' (Конвенция ООН о правах инвалидов на образование ст. 24).

'Инклюзивное образование' - данным термином в настоящий момент описывают процесс получения образования детьми, которые имеют особые образовательные потребности, но при этом обучаются в рамках общеобразовательных организаций.

Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, в том числе, развитие инклюзивной практики, гарантируют равные права на получение образования и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора подходящего им образовательного маршрута. Сегодня детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, где таким детям оказывается необходимая специальная поддержка. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить толерантность и ответственность – качества, столь необходимые на сегодняшний день. При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи:

• создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся;

• помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

• психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетенций, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Введение ФГОС НОО ОВЗ вступает в силу с 01.09.2016г., а значит, и педагогический коллектив должен ознакомиться с методическими рекомендациями, указанными в Письме Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016г. № ВК-452/07 'О введении ФГОС ОВЗ' и руководствоваться ими в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Главное, что должен понять каждый учитель, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, что это особенные дети, очень нуждающиеся в пошаговом сопровождении, создании специальных условий. В связи с этим, считаю необходимым каждому учителю пройти курсы, связанные с этим вопросом. Данные курсы очень помогли рассмотреть условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении; основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ, требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании; особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.

Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении.

Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как 'внутренних', так и внешних условий. К собственно 'внутренним' условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания 'безбарьерной' образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К 'внешним' условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения, относятся:

- системность развития инклюзивного образования в регионе – наличие

образовательных учреждений разных ступеней образования (инклюзивная

образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивной вертикали в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные 'звенья' в специальной (коррекционной) школе);

- преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали;

- наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую,

организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ (в ПМСС-центрах);

- создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному

образованию;

- взаимодействие с социальными партнерами.

Среди 'внутренних' условий организации инклюзивной деятельности ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные, кадровые и средовые:

- Сотрудничество с ПМСС центром и, созданными в них, психолого-медико-

педагогическими комиссиями (ПМПК);

- Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями

вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен

технологиями, материалами, информацией и документами;

- Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

- Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

- Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по

инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;

- Организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;

- Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

- Наличие специального оборудования и средств, модулирующих образовательное пространство класса /группы.

Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ.

Комплектование инклюзивных классов осуществляется на основании заключения городской ПМПК при обязательном согласии родителей (законных представителей) и наличии в учреждении необходимых условий, включающих кадровое обеспечение специалистами, имеющими право на ведение профессиональной деятельности в сфере коррекционного обучения, службу сопровождения, учебно-методическое обеспечение и развитую материально- техническую базу.

В образовательном учреждении всем ходом инклюзивного образования руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимые изменения образовательных маршрутов школьников, если в этом возникает необходимость (прохождение дополнительной диагностики (при ее необходимости или для уточнения индивидуального образовательного маршрута), посещение дополнительных занятий, контролирует результативность обучения и психолого-медико- педагогического сопровождения). Классы инклюзивного обучения объединяют самых разных детей, заметно отличающихся друг от друга.

Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков. Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности.

1. Принцип педагогического оптимизма.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о 'зоне ближайшего развития' ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию 'потолка', согласно которой развитие человека застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.

2. Принцип ранней педагогической помощи.

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно- педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.

3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования.

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования

Позволяет преодолеть или значительно уменьшить 'социальное выпадение', сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно- педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.

6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.

В специальном образовании распространена коллективная предметно- практическая деятельность под руководством педагога (работа 'парами', 'подгруппами'), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении.

Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остаётся меньше 10% содержания, от воспринятого через чтение – 30%, при наблюдении предмета (опора на наглядность) в памяти остаётся примерно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти детей до 70% информации.

Урок тогда будет эффективен, когда на нём будет учительско – ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными методами и приёмами. Если обучение строится только на интересе, то на практике это оказывается профанацией педагогического процесса. Нужно уметь строить учебно – воспитательный процесс исходя из его закономерностей. Ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учёбы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством учителя.

Пути такой работы:

- формирование интереса только через деятельность самих ребят;

- отказ от излишней словесной педагогики;

- мотивация деятельности является решающим условием в успехе хорошего урока;

- перевод внешних мотивов во внутренние, появление у детей желания учиться.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные 24 особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов. Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.

9. Проявление педагогического такта.

Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании.

В образовательных учреждениях, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам, работающим в школе.

В работе с педагогами, работающими с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие следующих интегральных характеристик:

1. направленность на ребёнка, включающую в себя:

- положительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;

- стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) интеллектуальная гибкость:

- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) профессиональная компетентность:

- знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах;

- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

4) поведенческая гибкость:

- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;

- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.

Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям учеников.

Для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь учителю в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь, оберегаю) – новая специальность в российском образовании.

Тьюторство как педагогическая деятельность становится в условиях инклюзивной школы важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения. Тьюторство может способствовать развитию не только более индивидуализированного обучения, но и воспитания, где тьютор содействует максимальному раскрытию личности обучаемого, формированию его мотивов и ценностей. Работа тьютора ориентирована на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, включая реализацию адаптированной образовательной программы или специальной индивидуальной программы развития и учитывающей личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Задача тьютора состоит в организации обучения (подготовка дидактических материалов для урока, транслирование заданий учителя, сопровождение и организация занятости ребенка при необходимости покинуть класс) и воспитании (организация коммуникации с одноклассниками на переменах, включение ребенка с учетом его интересов и особенностей в социальные проекты). В инклюзивном образовании тьютор, кроме сказанного выше, это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.

Тьютор может выполнять следующие функции:

- педагога сопровождения, воспитателя, который оказывает помощь, выполняет рекомендации ПМПк, ведет педагогическую и воспитательную работу, обеспечивает поддержку педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса; включает ребенка с ОВЗ в детский коллектив, организует ситуацию поддержки ребенка с ОВЗ. Помогает всем участникам образовательного процесса осознать, какую помощь можно оказать ребенку с ОВЗ и как правильно это сделать.

Особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.

В настоящее время с введением ФГОС актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности.

Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать: 'Я не могу. Я не знаю'. Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока (понимание приходит в 3-4 классе). Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.

Признанным подходом в обучении детей выступает системно-деятельностный, т.е. учение в форме проектной деятельности, которая предполагает:

- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и др.;

- соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.;

- создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны.

В соответствии с новыми стандартами, прежде всего, необходимо усилить мотивацию наших детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.

Большая часть времени на уроке (20-30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала ('учить на уроке'). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь 'ученик - учитель'. Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.

Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя.

Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также, как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.

Образовательная задача должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.

Образовательная:

• формировать (формирование) у учащихся представления о …;

• выявить (выявлять)…;

• знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

• уточнить…;

• расширить…;

• обобщить…;

• систематизировать…;

• дифференцировать…;

• учить применять на практике…;

• учить пользоваться…;

• тренировать…;

• проверить…

Воспитательная задача должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.

Воспитательная:

• воспитывать наблюдательность;

• воспитывать самостоятельность;

• воспитывать настойчивость и терпение;

• воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Коррекционно- развивающая задача должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта задача должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей задачи предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.

Коррекционно-развивающая:

• корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

• коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

• коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

• коррекция и развитие зрительных восприятий…;

• развитие слухового восприятия…;

• коррекция и развитие тактильного восприятия…;

• коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;

• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)

Как определить коррекционно-развивающую задачу? Педагог, планируя урок, должен задуматься: 'По каким направлениям будет проходить коррекционная работа на уроке в связи с изучаемым материалом?'. В помощь учителям рекомендуются основные направления коррекционной работы.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности, как образовательного , так и коррекционно-развивающего процесса.

Активные методы обучения – это методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

- использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

- использование вставок на интерактивную доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

- использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе урока, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

- активные методы рефлексии. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов. Активные методы позволяют эффективно, грамотно и интересно в форме игры подвести итоги урока и завершить работу..

В компетенции учителя, работающего с детьми с ограниченными возможностями, входит знание психологических и возрастных особенностей обучающихся. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, и значит, младшего школьника легче включить в учебную деятельность через игровые методы и приемы. Одним из ведущих инструментариев учителя начальных классов является дидактическая игра.

Дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что участие в ней обязательно для всех учащихся. Её правила, содержание, методика проведения разработаны так, что для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, дидактические игры могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Игровые действия, при помощи которых решаются те или иные умственные задачи, поддерживают и усиливают интерес к изучаемому предмету, помогают преодолевать трудности в овладении данного предмета. Разнообразие дидактических игр позволяет их использовать на всех этапах урока в рамках любого преподаваемого урока.

Такая работа должна рассматриваться как могущественный, незаменимый рычаг умственного развития ребенка, как вид деятельности, организуемый в процессе обучения с целью развития памяти и других познавательных процессов. Сочетая предметное, метапредметное, личностное, коррекционное и развивающее направления, опираясь педагогические методы и приемы, учитель организует коррекционно-образовательный процесс и управление познавательной деятельностью. Используя простые игровые приемы в работе с обучающимся с ограниченными возможностями, мы даем максимально возможную работу по 'добыванию' знаний.

Таким образом, для внедрения инклюзивной среды в общеобразовательное учреждение необходимо создать условия организации инклюзивной практики, использовать основные принципы коррекционной работы с детьми с ОВЗ, подобрать педагогические кадры, обладающие необходимыми характеристиками, учитывать особенности построения современного урока для обучающихся с ОВЗ. Работа педагогического коллектива в общеобразовательной организации должна быть направлена на достижение главной цели, указанной в ФГОС НОО ОВЗ: социализация детей и адаптация их в самостоятельной жизни. Благодаря данному пройденному курсу есть возможность выстроить верный путь обучения детей с ОВЗ. Данные знания необходимы каждому учителю, так как на сегодняшний день количество детей с ОВЗ становится все больше и все они идут обучаться в общеобразовательную школу.