План: Введение Глава 1. Теоретические основы развития межкультурной коммуникации как ф актор обучения иностранным языкам 1.1. Проблема межкуль турной коммуникации в изучении иностранных языков 1.2. Языковая коммуникация как социолинг вистическое явление. Глава 2. Тех нология межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку 2.1. Межкультурная комм уникация в отечественной и зарубежной школе 2.2. Технология созда ния учебно– методического обеспечения в формировании межкультурной к оммуникации Заключени е Список использованной литературы Введение О том, чт о язык и культура являются взаимосвязанными элементами социальной жиз ни, люди начали задумываться еще в XVIII веке, однако целенаправленно этой проблемой стали заним аться только в конце прошлого века. Однако, можно сказать, что подобные ис следования не имели под собой твердой научной почвы, они носили больше д екларативный, а иногда даже пропагандистический характер. Однако, за пос ледние два десятилетия, на этом поприще появил ись довольно значительные и интересные с практической точки зрения исс ледования. Это свидетельствует об интересе и стремлении лингвистов исс ледовать языковые явления в более широком культурологическом контекст е. Это говорит о том, что исследования данной обл асти все еще не теряют своей актуальности. Само понятие «культура» можно условно раз делить на две части: объективную и субъективную. Объективная культура включает все возмож ные институты, такие как экономическая система, социальные обычаи, полит ические структуры и процессы, а также литература, виды искусства и ремес ла. Субъективная культура - это психологические черты культуры, включающие ценности и образцы мышления (ментальность). Вот эта субъективная культу ра и представляет, по мнению многих исследователей, огромную трудность д ля понимания. Целью данной курсовой работы будет обозначено раскрытие содержания и выделение специфических черт межкультурной ком муникации в образовательной среде через изучение иностранных языков. В соответствие с целью я выдвигаю следующие задачи для решения: - рассмотреть проблему межкультурной коммуникации в обучении иностран ным языкам; - дать понятие языковой коммуникации как социолингвистическому явлени ю; - проанализировать состояние изученности проблемы межкультурной комму никации в отечественной и зарубежной школах; - спроектировать технологию создания учебно – методического обеспече ния в формировании межкультурной коммуникации. Глава 1. Теоретические основы развития межкульту рной коммуникации как фактор обучения иностранным языкам 1.1. Проблема ме жкультурной коммуникации в изучении иностранных языков О то м, что между преподаванием иностранных языков и межкультурной коммуник ацией есть единая, взаимодополняющая связь, не стоит говорит ь долго и пространно. Это и т ак очевидно. Каждый урок иностранного языка, где бы он ни проходил, в школе или же в стенах ВУЗа – это практическое столкн овение с иной культурой, прежде всего через ее основной носитель – язык. Каждое иностранное слово отражает иностранную культуру, за каждым слов ом стоит субъективное, обусловленное только данной языковой культурой, своеобразное впечатление об окружающем мире. Иностранные языки в России, и их преподавание с егодня очень востребовано, так как возникает насущная потребность испо льзования подобных знаний в повседневной жизни. Это, бе зусловно, оказывает влияние и на методы препод авания. Ранее использовавшиеся методы, теперь потеряли свою практическ ую значимость и требуют кардинального обновления и модернизации. Увели чивающийся спрос на преподавание иностранных языков, диктует в с вою очередь и свои условия. Теперь, никого не инт ересуют грамматические правила , а тем более, са ма история и теория языка. Современные условия жизни требуют от изучения иностранного языка, п режде всего функциональности. Теперь язык хотят не знать, а использовать как средство реального общения с носителями других культур. В связи с этим потребовалось кардинально меня ть взгляд на преподавание иностранного языка с учетом большего внимани я и уклона на лингвистику и межкультурную коммуникацию. Основная задача преподавания иностранных языков в современной России – это обучению функциональной стороне иностранного языка и более прак тическое его применение. Решение этой прагматической задачи возможно т олько при одном условии – что будет создана довольная прочная фундамен тальная теоретическая база. Для ее создания не обходимо, прежде всего: 1) приложить результаты теоретически трудов по филологии к практике преподавания иностранных язык ов; 2) теоретически осмыслить и обоб щить огромный практический опыт преподавателей иностранн ых языков. При традиционном подходе к изучению иностранн ых языков, главная методика преподавания заключалась в чтении текстов н а иностранном языке. И это касалось не только школьного уровня образован ия, но и высшего, вузовского. Тематика бытового общения была представлен а теми же самыми текстами, только касающиеся предметов повседневного об щения, однако, мало кто из подобных специалистов, начитавшись подобных т екстов, мог адекватно повести себя в реальной ситуации, к о торая потребовала бы применен ия знаний практического иностранного языка, а не его масштабной литерат урной стороны. Именно тогда появились адаптированные тексты, которые мо гли все содержание шекспировских трагедий умест ить на 20 страницах. К сожалению , э тим сейчас грешит и методика преподавания современной литературы, но об этом речь в данной работе не идет. Таким образом, из четырех навыков владения язы ком, среди которых мы подразумеваем чтение, говорение, письмо и понимани е на слух, в практическом плане реализовывалась самая пассивная форма – чтение. Подобное пассивное преподавание иностранного языка на основе п исьменных текстов сводилось только к тому, чтобы понимать, а не создават ь собственный лингвистический опыт. Современное тесное культурное общение вернул о методику преподавания иностранных языков на круги своя. Теперь, препод аватели стремятся научить практически использовать имеющийся в запасе лингвистический материал. Сейчас на базе высшего образования преподавание иностранному языку во спринимается именно как средство повседневного общения с носителями д ругой культуры. Задачей высшего образования – является формирование ш ироко образованного человека, который имеет в своем арсенале фундамент альную подготовку не только по узким специализациям, но и в широком план е, например, как изучение иностранного языка без ориентиров на выбранную профессию, то есть технические специалисты должны владеть не только и н е столько техническим английским, или другим иностранным языком, но и ум еть его применять, пре жде всего, с подобными же специалистами, только говорящими на другом иностранном языке. Максимальное развитие коммуникативных с пособностей — вот основная, перспективная, но очень нелегкая задач а, стоя перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необход имо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех ч етырех видов владения языком, и принципиал ьно новые учебны е материалы, с помощью кот орых можно научить людей эффекта общаться. При этом, разумеется, было бы н еправильно броситься от одной крайности в другую и отказаться от всех ст арых методик: их надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее пр ове рку прак тикой преподавания. Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранн ым языкам как средству коммуникации между представител ями разных народов и культу р заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, го ворящих на этих языках . К основным компонентам подобной иностранной к ультуры можно отнести следующие элементы, несущие на себе национально – специфическую окраску: - традиции, а также обряды, которые можно воспри нимать как традиции; - традиционно – бытовую культуру; - повседневное поведение; - национальные картины мира, которые отражают специфику восприятия окру жающего мира; - художественная культура, которую можно также отнести к эл ементам этнографии и этнологии. Верещагин Е.М. Костомаро в В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного, М., На ука 2001. с.311 Как уже говорилось выше, значения слов и грамматических правил совсем не достаточно для того, чтобы считать, что ты владеешь языком. Необходимо ка к можно глубже узнать саму культуру изучаемого языка. Другими словами, м ожно сказать, что теоретические знания языка должны дополняться практи ческими умениями того, когда сказать, что сказать, кому и при ком, как можн о использовать значение данного слова в конкретном контексте. Именно по этому все большее внимание уделяется изучению самого мира языка, то есть изучению той страны, в которой говорят на изучаемом иностранном языке. Д анное направление получило наименование «лингвострановедение». Лингвострановедение — это дидактический аналог социолингвистики, развива ющий идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как сово купности форм выражения с изучением o 6щественной и культурной жизни носителей язык а. К оптюг Н.М. Интернет - уроки как вспомагательный материал для учителей анг л.яз. ИЯШ- 2000 Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998 Лингвострановедение как учебная дисциплина н апрямую связана с методикой преподавания иностранных языков. Но только в отличие от методики преподавания, ориенти рованной на теоретические знания иностранного языка, больше связанные с грамматическим построением письменного текста, лингвострановедение ориентируется на изучение внеязыковых факторов, то есть на изучение соц иальных структур и единиц, которые лежат в основе любой национальной кул ьтуры. Трудности возникают в основном при обучении ак тивным методам усвоения языка – то есть обучению письму и говорению. Пр и этом возникают основные трудности при двух причинах в столкновении с м ежкультурной коммуникацией. 1) лексико-фразеологич еская сочетаемость слов. Каждое слово каж дого языка имеет свой, присущий только данному языку резерв сочетаемости. И ными словами, оно «дружит» и сочетается с одними словами и «не дружит» и, с оответственно, не сочетается с другими. Почему победу можно только одержать, а поражение — потерпеть почему роль по-русски можно играть, значение — иметь, а выводы, комплименты — делат ь . Почему англий ский глагол to pay , означающий 'платить' п олагается сочетать с такими несочетаемыми, с точки зрения русского язык а, словами, как attention внимание. Почему русские сочетания крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как «сильный чай» ( strong tea ), «тяжелый дождь» ( heavy rain ) 2) несколько значений иностранного слова. Двуязычны е словари подтверждают это явление. Перевод слов с помощью словаря, кото рый дает «эквиваленты» их значений в другом языке, провоцируя учащихся их на употребление иностранных слов. a ration book — карточки , to do the books — вести счета , our order books are full — мы больше не принимаем заказов, to be in smb's good/bad books — быть на хорошем / плохом счету , I can read her like a book — я вижу ее насквозь , we must stick to/go by the book — надо де йствовать по правилам , I'll take a leaf out of your book — я после дую твоему примеру , Не was brought to book for that — за это его привл екли к ответу. Та же ситуация — когда перевод отдельного слова не совпадает с перев одами этого слова в словосочетаниях — может быть проиллюстрирована примерами и з русско-английского словаря: записка — note , деловая записка — memorandum , докладная записка — report , любовная записка — love letter , billet - doux ; закрытый — closed , закрытое заседание — private meeting , закрытое голосование — secret ballot , закрытое помещение — indoors То есть, проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам существовала давно, однако к ее тесному из учению лингвисты подошли совсем недавно, и эта проблема стала рассматри ваться с новой позиции лингвострановедения, что позволяет усилить возд ействие межкультурной коммуникации на обучающихся для более практичес кого освоения инос транного языка. 1.2. Языковая к оммуникация как социолингвистическое я вление. Язы ковая коммуникация как социолингвистическое явление изучается в рамках той же самой дисциплины лингвострановедени я. Подобное направление исследований сформировалось под влиянием нескольких причин: - во-первых, чисто прагматические причины, связа нные с преподаванием иностранного языка не как общеразвивающей дисцип лины, а как целенаправленный предмет практического использования в пов седневной жизни; - во-вторых, необходимость изучения языковой коммуникации продиктовано проблемой о соотношении языка и культуры в целом. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострано ведческая теория слова - М., Рус. яз., 2000.с53 Исследователи данной проблемы сосредотачивают свое внимание именно на акценте значения слова. Они исходят прежде всего из того, что слово – это обозначение того или иного реального предме та, встречающегося в повседневной жизни. Н.Г. Комлев был первым русским линг вистом, который ввел в лингвистику понятие культурно-исторического ком понента значения. Он высказал мысль о том, что слово, отражающее предмет и ли явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом. По этому в семантике слова должен содержаться некоторый компонент, фиксир ующий именно данный социальный фон, в котором слово существует. «Признавая наличие «внутреннего содержания слова», то есть факта, что сл ово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента - зависимость семантики языка от культурной сре ды индивидуума». Там же. с 55 Изучение культурного компонента слов является важным условием успешно го овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социаль ной действительности, усвоение которой - важное условие использования я зыка как средства общения. Исследования последнего времени дают основан ия утверждать, что изучение языковой коммуника ции в свете социолингвистики на сегодняшний день актуальны, и все больше начинают приобретать прагматический характер. В языке прежде всего отражается социальн ый опыт народа. Существование тех или иных лексических единиц обуславли вается практическими потребностями людей, их жизненными реалиями. Так, к примеру, жителя Чукотки для обозначения снега используют около 10 термин ов, имеющих тонике нюансы, которые понятны только тем людям, которые пост оянно общаются на этом языке. Примерно такая же картина складывается п ри использовании слов для обозначения цвета. Например, некоторые африка нские племена имеют в своем словесном арсенале только три цвета. Такое ж е количество названий цветов существует на языке навахо, при этом для об означения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты и черный цвет угля. Даже одной и той же физической вещи могут с оответствовать совершенно различные семантические описания в зависим ости от того, в рамках какой цивилизации рассматривается эта вещь. Поэто му справедливо утверждение А.А. Леонтьева о существовании «национальных смыслов». «Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивал ентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это по зволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков». Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Страноведени е и преподавание русского языка как ин остранно го, М., Наука 2001. с34 Наглядным примером может служить такое слово, например, слова как «собак а». Собака - это 1) упряжное животное у эски мосов 2) священное животное у п ерсов 3) презирается в индуистском языке как символ низости В некоторых языках, во зникновение тех или иных слов было обусловлено некими социальными, либо правовыми табу. Так, например, в XIX веке я Англии запрещалось произносить слова «грудь» и «н ожка» даже применительно к птице, поэтому появились словосочетания « white meat » и « black meat », вместо « to go to bed » употреблялось « to retier to bed ». Существование каких-либо запретов в других языках отсутствовало, появление подобных сочетаний зафиксировано не было. Языковая коммуникация в социолингвистическо м свете наиболее ярко проявляется в проявлениях народного творчества, т ак называемого фольклора. Огромное число пословиц, поговорок, прибауток отражают действительность именно тем языком, которым пользуются в повс едневной речи, а не при эпистолярном использовании языка. Можно взять для примера несколько русских и ан глийский поговорок, уж коли речь в данной работе идет все - таки об английском языке. C h ristmas comes but once a year Не все коту масленица To have one’ s cake and eat it И волки сыты, и овцы целы A cat may look at a king Не боги горшки обжигают Или следующи е фразеологизмы A drop in the bucket Капля в море To kill two birds with one stone Убить двух зайцев Английский зык много черпает из собственной же литератур ы. Например, ярким примером этого могут служить фразы из почти настольной к ниги каждого англичанина Л. Кэррола «Алиса в стране чудес» и «Алиса в Заз еркалье». To smile like a Cheshire cat Улыбаться до ушей Mad as a hatter Сойти с ума, помеша ться То есть, на основании этих примером мы можем предположить, что лексические слои обусловлен ы какими то социальными факторами, одни в меньшей степени, другие в больш ей. Если национально – культурное содержание представляет из себя свое образное ядро единых фразеологических единиц, то при использовании име н собственных, оно может выступать своего рода коннотацией. То есть слова, имеющие культурный компонент можно объединить в три групп ы: - к оннотативные; - ф оновая лексика; - безэквивалетные. Коннотативная группа включает в себя слова, которые не просто указывают на какой либо предмет, но и несут на себе обозначение его отличительных, х арактерных черт. Фоновой лексикой можно назвать слова или выражения, которые имеют допол нительное содержание и сопутствующие семантические или стилистически е оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные гов орящим и слушающим принадлежащим к данной языковой культуре. Безэквивалентными словами можно назвать слова, которые служат для выра жения понятий, которые не присутствуют в иной культуре, и не имеют прямых эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат. Без знания тех или иных культурных словесных компонентов. Невозможно по лное и осмысленное понимание произведений художественной литературы и публицистики. Безусловно, теоретические ос новы владения языком, дают какое- то общее представление о том смысле, который заложен автором в какое- то художественное произведение, однако только теоретические знания яз ыка не позволят уловить ни аналогии, ни намеков, ни какого либо подтекста, заложенного автором. А это в свою очередь не даст полной возможности реа лизовать межкультурную коммуникацию через изучение литературы другой страны. Изучение фоновых знаний, объективных способов выдел ения культурного компонента значения является важной задачей, так как в ключение в лингвистический анализ социального измерения дает возможн ость глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия его функционирования и динамику его развития, позволяет представить в ново м свете картину языка как общественного явления. Глава 2. Технология межкультурной коммуникации в об учении иностранному языку 2.1. Межкультурн ая коммуникация в отечественной и зарубежной школе На сегодняшний момент состояние методики преподавания иностранных языко в, даже в стенах вуза не всегда отражает реальные потребности общества в освоении иностранных языков. Программы по практике устной и письменной реч и включают в себя лишь общие руководства для фо рмирования у учащихся вузов лингвистической и коммуникативной компете нции. В отличие от Обязательного минимума школьного образования, програ ммы вуза не обозначают конкретных степеней и методов разграничения вла дения языковыми навыками. Поэтому выбор учебного материала остается за преподавателем. Существует множество пособий и разработок, в к оторых изложены не только методические приемы преподавания, но и предла гаются целые разработанные курсы обучения именно общению на иностранн ом языке. Одним из таких пособий является "Интенсивн ый курс обучения английскому языку". Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России. Социокультурный аспект // ИЯШ - 1998 - №6 Автором которой является Маслыко Е.А. Дан ное пособие предназначено для студентов 1-2 курсов языкового вуза. Оно рас считано на интенсификацию самостоятельной работы студентов, включенно й в систему коммуникативного курса английского языка, основными целями которого являются формирование коммуникативных навыков и умений, а так же навыков и умений с учетом особенностей функционирования языковых яв лений в речевом общении. Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимод ействия на английском языке на основе сочетания коммуникативных форм р аботы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях. На основе поверхност ного анализа некоторых учебно – методических комплексов по изучению и ностранного языка можно прийти к выводу, что на начальном этапе обучения в языковом вузе овладение иностранной речью м ожет быть достигнуто за счет включения в у чебные материалы операционно-семантических различий, которые соотнося тся как в родном, так и в изучаемом языке. Этому аспекту овладения иностранной речь ю в интенсивном курсе соответствуют раздел " Learning to get oriented in the vocabulary ". В нем содержится т олько лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях. Для обучения навыкам самостоятельной пров ерки и самоподготовки предназначены материалы тестового характера " Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself ". Овладение студент ами диалогической речью на основе аутентичных диалогов и техникой раб оты с ними является целью раздела " Working with pattern dialogues ". К учебным материалам прилагаются материалы справо чного характера" Functional Phrase List " и " Prepositions ' Check List " . В се учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и м огут быть использованы в работе по разной тематике. Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для актив изации иноязычной речевой деятельности студентов. Преимущественно межкультурная направле нность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурн о-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное пров едение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурн ое содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексическ ого обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся в озможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходит ь) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, как to solve problems , to learn the rules ( words ), to learn new and interesting facts , to learn to understand the music , to write dictations и т.п. (помимо опери рования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оц енок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете. Пр и отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противо речие с принципом частотности , хотя в отдельных случаях это неизбежно. Одн ако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае м ожет быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и за крепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовы х тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотиви рованной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного в озвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраже нными элементами содержания при своевременном введении новых порций л ексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы д олжны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и услож нением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их рас пределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющи хся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущ ем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всяк ий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Треб ование рекуррентности при изуче нии культурно- бытовых тем обусла вливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированны м. Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплекс ном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового мате риала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слу шания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологич еского положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры голов ного мозга . Поэтому отрыв образов языковых знаков различных мо дальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоен ия. Су щественную роль для достижения необходимой прочности может сыграть пи сьмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор фун кциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализатор ов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без вну треннего проговаривания , упражнения в письменной речи обеспечивают прочнос ть запоминания в самом широком смысле слова. Ком плексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более не обходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначит ельное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов ре чевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние э тих условий Булкин А.П. Из учение иностранных языков в России. Социокультурный аспект // ИЯШ - 1998 - №6 . Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слуша ния, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и реч евого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности о бучения . Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное воспр иятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. По мимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию , такое глобал ьное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, преж де всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в усл овиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устн ой речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкиваетс я с расчленением фраз и предл ожений на их к омпоненты. 2.2. Технолог ия создания учебно– методического обеспечения в формировании межкуль турной коммуникации Реш ение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не м ожет занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительног о места в процессе обучения. Обсуждение на иностранном языке посильных д ля учащихся и интересующих их проблемных вопросов выходит в целом за рам ки нашего исследования, поскольку элементы этой формы проявления межку льтурной коммуникации могут появиться не ранее, чем на III году обучения. Отраже ние в речи учащихся заданного содержания (прежде всего прочитанного) в ц елом не является проявлением реального общения, поскольку содержание п роизведений для домашнего чтения известно всем учащимся класса . Это же касается обсужде ния этого содержания, обмена на иностранном языке мнениями о нем, то учащ имся второго года обучения по силам лишь отдельные элементы такого вида работы. Поэтому только об информативных беседах из жизни учащихся можно говорить как об основной форме проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях, и, следовательно, как о важнейшем компоненте обучения устной речи, в методическом план е мало изученном, "хотя его методические потенции представляются весьма перспективными" Теллер, Дедс, Грей, Пета. Как через Internet войти в ELT /на англ.яз./ Эдинбург,2000 . Информативные беседы о событиях из жизни у чащихся в вышеизложенном понимании могут быть классифицированы по раз личным критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подра зделяться на подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане, или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и неподготовленные (экспр омтные). Это деление несколько условно - ведь любая групповая беседа возможна пост ольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения рече выми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленн ые. Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться неп осредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорит ь о подготовленных информативных беседах . По характеру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредст венно на уроке перед ее проведением, далее, по степени управляемости со с тороны учителя беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредстве нном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без ег о речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистическ их средств. П o представленности разл ичных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полн ым отсутствием. П o удельному весу монолог ической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно д иалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монол огической формы общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеп еречисленные критерии, мы получаем не деление бесед на виды или подвиды, а такие их разновидности, по которым возможно проследить линию их усложн ения и развития, т.е. эволюцию обучения межкультурной коммуникации, прич ем не только по годам обучения, но и в пределах одного года. Неразрывное единство диалога и монолога н е означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из эти х форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее есте ственной и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причи н ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое черед ование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие: во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращ ается время говорения на каждого отдельного ученика; т.е. первой причино й являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекани я и развития, включающим умения свободного и логически последовательно го расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстр о и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать н а высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречн ой информацией, согласием, добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему. Таким образом, монолог как одна из форм обще ния либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо пред ставляет собой элемент подготовки к последующей беседе. Г рупповая многотемная беседа (полилог) Теллер, Дедс, Грей, Пета. К ак через Internet в ойти в ELT /на ан гл.яз./ Эдинбург,2000 является высшей формой диалогического о бщения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симульта нно-пар ный, подгруппо вой) должны играть подчиненную роль в процессе обуче ния устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне "н ерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Е го основное назначение - к онтроль качества диа логов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напро тив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорен ия на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможност ь адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащих ся. Симультанные диалоги могут, тем не менее, с успехом применяться в целях подготовки к групповы м беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового диалога, предполаг ающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалого в, то из-за невозможности управления ими учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения С уч етом вышесказанного основным способом осуществления межкультурной ко ммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участие м всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими уклада ми, но с преобладанием в целом диалогической формы общения. Такой группо вой диалог по форме должен представлять собой многотемную информативн ую беседу о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действ ительности. Важнейшим условием проведения таких бесед является естест венная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной це нности обсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед п остепенно сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным об разом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов о т темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно суще ственна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных си гналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуниканто в инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потреб ности высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекаю щая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближа ется по своим параметрам к подо бной беседе, которая могла бы иметь место на родном яз ыке учащихся. Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы пред полагает овладение определенным набором частных речевых умений, к осво ению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна г отовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах д анной темы. Так, например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) уме ние расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- D o you like to go to the cinema ? ; Do you often go there ? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел после дний раз. - What film did you see ( watch on TV ) last time ? ; (3) умение сказать, в ка кой кинотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to ? ; With whom did you go there ? ; (4) умение кратко анн отировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What ( who ) was it about ? ; (5) умение дать и узнат ь у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. - actors and actresses played their rules well ; X . played the leading role . (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like , dislike , interesting , dull , funny . I like films about ... My favorite film is ... Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998 Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как эт о было сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми ре чевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена н а шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из котор ых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении о дного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовите льные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Ле гко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задани я необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нетрудно убедиться также и в следующ ем: если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задан ия, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решен ию, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в пе риодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была б ы обеспечена межкультурная коммуникация на уроках. В этой связи важное з начение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограниченность времени исключает повторение пред ыдущих речевых заданий перед каждым новым. Поэтому основным критерием о пределения этой последовательности является подготовка последующих у зловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов преды дущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение я зыкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд п оследовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни уч ащихся. Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед к ак таковых, осуществляется также за счет специального обучения основны м умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на "зас илье" вопросно-ответной структуры при обучении диалогу. В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил ото брать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительн ое высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась увереннос ть, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похо жей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было п оказано многими исследователями , диалогические единства не ограничены структ урой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов п редложили построить о бучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным един ствам. Верещагин Е.М . Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М., Рус. яз., 2000.543с Однако, этот путь обучения вызывает ряд во зражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится н еестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний пл ан, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуника цию . Во-вто рых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалог ически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не прео бладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопрос ы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преоблада нию реактивной речи учащихся над инициативной , причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогич еской речи с целью придания обучению диалогически -функциональным един ствам межкультурного характера. Эти умения следующие: а) умение инициат ивно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые от веты; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. уме ние инициативно начать беседу и умение противопоставить информации со беседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключ ения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельнос ть. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целен аправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществлят ься двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упраж нений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помо щью системы приемов управления групповой беседой. В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, ког да учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определе нную тему, например, "Вчера я ходил в кино", к которому нужно задать серию во просов. Вопросы эти должны отвечать ряду требований: они должны задавать ся в логической последовательности; каждый последующий вопрос по возмо жности должен вытекать из предыдущего ответа; вопросы желательно форму лировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна такж е усложненная модификация этого упражнения; учащимся объясняется, что о ни должны прослушать сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий ра з, когда он прерывает свой рассказ. При этом сообщения учителя могут быть связаны единой темой (например, как он провел вчерашний день), или всякий р аз содержать информацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообще ния учителя могут быть более пространными и состоять из 3-4 предложений. Начал ьные монологические сообщения могут даваться кем-либо из учащихся и по сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные выш е упражнения могут сопровождаться опорами содержания в виде пунктов пл ана, ключевых слов на русском или английском языке. Одной из разновиднос тей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой ролей при раб оте в парах: один из учащихся делает начальное сообщение, а затем расспра шивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями. Для подготовки к расспросу собеседника в классе в домашнем задании могут бы ть упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с русского языка. Возможны подсказы наиболее трудных грамматическ их структур или лексических единиц на английском языке. Подобное же упра жнение может быть выполнено и в классе с помощью учителя с последующим и спользованием этих вопросов в парной работе или же в групповой беседе, д опросы могут задаваться и по опорным словам на русском языке или с помощ ью пунктов плана, например: "Задайте возможно большее количество вопросо в об уроках физкультуры (как часто, где - в спортзале или на спортплощадке, что делае те зимой, весной, осенью; как зовут учителя, когда был последний урок и т.п.). Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быт ь расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение кни г": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая л юбимая книга и т.д. Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" : "Подумайт е, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекциониров ание чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п. В с оответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, во прос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новос ти школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п. Ко нтрвопрос , который может задаватьс я как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении пе рвым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же зад ают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следу ющим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью повторять воп рос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога - And ( What about ) you ? Дру гие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывае тся в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопрос ами, вклин ивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный д опрос" так же требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки. Умение давать развернутые ответы. Обучение этому умению следует начина ть уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражне ний. Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после пр очтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагает ся устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образе ц такого ответа может быть приведен в учебнике. Учащимся может быть пред ложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтени я они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание н а развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собесе дников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на в опросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух д о 3-4-5. Естест венно, текст должен содержать достаточно информации для таких ответов. Выборова Г.Е. и Мельчина О.П. 70 устных тем по англ.яз.( I и II уровни). Пособие к базовому курсу " Easy English " М.: АСТ-Пресс,1998 Одн им из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникат ивный характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа д олжна осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной ко ммуникации. Для облегчения составления развернутых ответов на единичн ый вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде п лана или опорных слов на русском языке, например, What is your favorite film ? (название; почему; ско лько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др .). Подобные упражнения могут выполняться письменно как в классе, так и в д омашних заданиях. Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начально м этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обу чения этому умению не проводится. Та ким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением п овседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых б еседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Пер ечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на котор ой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обес печивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют хара ктер обычного диалога "Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакт ы: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащ егося с остальным классом. Так им образом, мы попытались описать, как может осуществляться подготовка к ведению групповых бесед, лежащая за пределами самих бесед, организацио нно с ними не связанная. Теперь мы переходим к описанию подготовки, либо н епосредственно предшествующей информативным беседам, либо осуществля емой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением. Первый из эт их двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер: учащиес я в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки, нацел енность ее на последующее участие в групповой беседе. Она осуществляетс я главным образом через домашние задания на составление монологически х сообщений о последних событиях в жизни учащихся по отдельным темам с и спользованием различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназ наченного для последующей актуализации. Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед, напротив, может и меть скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как п одготовка, хотя по сути являться таковой. Этот вид подготовки в значител ьной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны у чителя, хотя полного совпадения не происходит. Так, если групповая бесед а предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавли ваемые дома, их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера, Для подгото вки следующего этапа беседы может использоваться симультанно -парная р абота по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с опора ми, так и без них. Для подготовки к беседам не исключены и аспектно - направленные упражнения, относительно изолиро ванные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они пров одятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной п лохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относ ится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического я вления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных гла голов), а также лексических единиц. В целом при организации такого повтор ения необходимо придерживаться следующего принципа: если на уроке пред усматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же уро к включать повторение грамматического материала, и наоборот. Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой . Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельн остью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Вс е они остаются в арсенале учителя и при проведении групповых бесед. Одна ко, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистическ их средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучен ию умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто испол ьзуемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычн ым и естественным для учащихся явлением. С их помощью учитель может руко водить ходом беседы: указания рукой, глазами, кивок головы могут означат ь сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходим ость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условн ые знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, ра звернутый ответ и т.д.). Не следует думать, что система условных сигналов д олжна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и т от же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значени е становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное соче тание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необ ходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управ ления групповой беседой. Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, в ажно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры: от подг отовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобла дания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи, а в е е рамках - о т фронтальной беседы "Учитель - класс" через управляемый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения уча стников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и по лных опор к безопорной беседе, от заученных реплик ко все более свободно му их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению системы условных сигналов и т.п Выборова Г.Е. и Мельчина О.П. 70 устных тем по ан гл.яз.( I и II уровни). Пособи е к базовому курсу " Easy English " М.: АСТ-Пресс,1998 . Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выдел ить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического д иапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и мо нологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогич еских элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициатив ного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; не уклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по срав нению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного вкл ючения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфли рованной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистически х средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращен ии словесного вмешательства учителя. Развитие групповых бесед по всем у казанным линиям в их взаимодействии приводит ко все более полному соотв етствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке. Заключение В ходе да нной курсовой работы я приш л а к некоторым выводам, которые лишь подтвердил и, что поставленная в начале этой работы цель, заключавшаяся в раскрытии содержания и выделении специфических черт межкультурной коммуникации в образовательной среде чер ез изучение иностр анных языков, достигнута. Преподавание в современной России иностранны х языков на сегодняшний момент испытывает острую потребность в пересмотре основных своих положений. Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия — «открытие» Росси и, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки поли тики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и яз ыков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новы е цели а и его истории. На современном этапе развития нашего обще ства, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические с вязи, неизбежно происходит перераспределение ценностей ориентиров и м отиваций в системе образования. Универсальным подходом к системе образ ования становления становится обучение межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникаци и заложено равноправное культурное взаимодействие представителей раз личных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобра зия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основ е сравнения иноязычной и собственной культур. В практическом плане работа показала, что современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культу ры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состоян ие теории и практики обучения иностранног о языка с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, ра звитию духовных ценностей учащихся. Данное исследование в области методики преподавания иностранного языка пок азало, что обучение межкультурной коммуникации не может существовать б ез включения лингвострановедческого аспекта в процесс обучения. В свете современных требован ий целям обучения меняется статус и роль страноведческой информации, п редставленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностя м и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ров есников в стране изучаемого языка. Исследования также показали, что в со временном образовании существует база, на которой можно основать комму никативное обучение. Список использованной литературы 1. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М., Рус. яз., 2000 . 543 с 2. Вер ещагин Е.М. Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка к ак иностранного, М., Наука 2001. 251с 3. Бул кин А.П. Изучение иностранных языков в России. Социокультурный аспект // ИЯ Ш - 1998 - №6 4. Вер ещагина И.Н. и Прыткина Т.А. Английский язык Учебник для 2 к ласса школ с углубленным и зучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М.: Просвещение ,2000. 5. Выб орова Г.Е. и Мельчина О.П. 70 устных тем по англ.яз.( I и II уровни). Пособие к базовому курсу " Easy English " М.: АСТ-Пресс,1998 6. Тел лер, Дедс, Грей, Пета. Как через Internet войти в ELT /на англ.яз./ Эдинбург,2000 7. О'Ко нелл Сью. Английский язык для продвинутого этапа обучения /на англ.яз./ Эди нбург, 1999. 8. Коп тюг Н.М. Интернет - уроки как вспомогательны й материал для учителей англ.яз. ИЯШ- 2000 9. Cutting Edge by Sarah Cunningham and Peter Moor Oxford 1998 10. Mackenzie D.C. The Oxford School dictionary-Oxford: С larendom press,1995
