Эссе: Обоснование темы исследования

Выделяют несколько способов обоснования актуальности исследования:

— выясняется по отдельным фактам состояние вопроса на практике и определяется тема;

— анализируются данные специального обследования, выполненного самим автором или другими учеными: имеем факты — из них следует то и то;

— выявляются причины, порождающие какой-либо результат. Например, как скажется внедрение компьютерного обучения на развитие интеллектуальной сферы школьников? Отсюда следует актуальность темы;

— анализируются тенденции развития практики, ее нужды;

— обоснование идет по линии выявления потребностей развития как практики, так и теории.

Каждый из подходов односторонен или ограничен. Например, если исходить только из потребностей практики, то можно не заметить, что данный вопрос уже решен в теории. Актуальность лучше доказывать по следующим четырем направлениям: во-первых, выясняется, существует ли потребность в данном исследовании у большинства людей; во-вторых, есть ли такая потребность у общества; в-третьих, рассматривается состояние практики: если есть потребность в чем-то, что необходимо выяснить, насколько удовлетворительно решается массовой практикой данный вопрос; в-четвертых, выясняется разработанность предполагаемого вопроса в теории.

В качестве примера рассмотрим, как можно осуществить обоснование актуальности темы потребностями развития теории. Какие могут быть здесь подходы? Можно так: 1) на основе изучения литературы мы обнаружили, что надо восполнить такой-то пробел; 2) узнать, что исследовано, а что не исследовано, и сделать вывод, что необходимо вести исследование дальше, но следует видеть, нужно ли оно для совершенствования объекта; 3) рассмотреть, с каких теоретических позиций решалась наша проблема до сих пор. Приходим к выводу, что можно решить ее с иных позиций, т.е. увидеть устарелость некоторых идей и обосновать свою тему.

В сжатом изложении в разделе «Актуальность темы исследования» показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте избранного исследователем направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества; что (в самом общем конспективном изложении) сделано предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать. На этой основе определяются противоречия.

Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.

Различают противоречия:

— внутри теории;

— между теорией и практикой;

— в практике обучения, воспитания, развития.

На основе выявленных противоречий формулируется проблема. Проблема это: а) задача, препятствие; б) вопрос, решение которого представляет интерес (теоретический и практический).

«Сущность проблемы — противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы...»[1]

Проблема в исследовании формулируется в виде вопроса, например: какие условия необходимы для развития аналитических умений у будущих педагогов? Какие средства обеспечат формирование профессиональной идентичности у будущих офицеров?

В основе всякой проблемы лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. «Ситуация разрыва» между целями и средствами — вот что порождает проблему. Проблема возникает там, где назревшие вопросы остаются без ответа. Проблема, как известно, это вопрос науки, для решения которого назрели объективные возможности. Проблема — это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть методологический прием не только постановки вопроса, а и поисков его решения. В сфере познания самую глубокую сердцевину проблемы образует противоречие между знанием и незнанием, между теорией и практикой в конкретный момент.

Дальнейший процесс исследования связан с определением объекта и предмета.

Под объектом исследования понимается реальность, воспринимаемая через призму накопленных наукой знаний. Объектом психолого-педагогической науки являются процессы развития, формирования свойств личности, учебно-воспитательный, управленческий процессы, процессы психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и другие, связи, отношения, свойства явления.

Предмет исследования — это аспект, сторона, с которой исследователь познает объект. Один и тот же объект может изучаться с разных сторон. Предмет исследования есть не просто сторона объекта, а сторона, отражающая целостные свойства объекта, т.е. изменение предмета влечет за собою изменения объекта и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения.

Предмет — это та область объекта, из которой вычерпывается новое знание, ищутся закономерности и т.д. Главное назначение предмета состоит в том, чтобы выделить такую сторону объекта исследования, познание которой обеспечит совершенствование объекта в целом.

Часто предмет исследования совпадает с темой исследования либо близок к нему по звучанию. Предметами психолого-педагогического исследования могут быть, например: прогнозирование, диагностика, мониторинг, механизмы, тенденции развития; содержание образования; формы и методы педагогической деятельности; диагностика учебно-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершенствования обучения и воспитания; характер психолого-педагогических требований и взаимодействия между педагогами и учащимися; особенности и тенденции развития педагогической науки и практики; педагогические взаимоотношения и др.

На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследования — ее цель.

зо

Цель исследования — это то, что в самом общем виде нужно достигнуть в итоге работы над диссертацией. В некоторых диссертационных советах принято, чтобы диссертант формулировал объект и предмет исследования после его цели. Думается, это не совсем правильно — цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете.

Цель исследования — это то, что намерены достигнуть в результате исследования, например:

а) разработка новых методик, технологий, содержания воспитания и обучения;

б) определение путей, средств, условий совершенствования управления учебно-воспитательным процессом;

в) определение форм и методов работы детских и молодежных организаций;

г) разработка новых теоретических и практических положений, которые стимулируют развитие нового содержания, форм, методов образования;

д) разработка модели педагогического явления;

е) теоретическое обоснование явления и др.

Важным этапом исследования является конкретизация общей цели системой задач.

Задача представляет собой этап, звено достижения цели. Задачи исследования — частные, относительно самостоятельные по отношению к общей цели.

Необходимо различать научные и ненаучные (процессуальные) задачи. Формулировки научных задач начинаются, как правило, со слов: выявить, обосновать, разработать, определить, раскрыть и т.п. Формулировки процессуальных задач начинаются со слов: проанализировать, провести, изучить, систематизировать и т.д. Процессуальные задачи носят вспомогательный характер, они необходимы, так как помогают решать научные задачи. Например, если исследователь поставил задачу изучить литературу по проблеме, то он продвинется в решении этой проблемы, станет более осведомленным в каких-то вопросах, но сама наука от решения этой задачи еще не получит новых знаний.

Таким образом, можно условно представить два подхода к определению задач.

1. Задачи формулируются как самостоятельно законченные этапы исследования, например:

— изучить литературу по проблеме;

— провести теоретический анализ проблемы;

— разработать модель изучаемого явления;

— экспериментально проверить эффективность данной модели.

2. Задачи формулируются как решение подпроблем, например:

— определить основные характеристики данного педагогического явления;

— охарактеризовать процесс развития данного явления;

— разработать и обосновать критерии развития явления;

— выявить условия эффективного развития явления;

— разработать программу, систему средств, обеспечивающих эффективное развития явления.

При описании научного аппарата исследования правильнее использовать второй вариант формулировки задач.

Следующим шагом в исследовании является разработка общей гипотезы и древа гипотез. Функция гипотезы — служить средством разрешения противоречия теории и практики.

Знание существует в виде двух подсистем: знания достоверные и вероятные. К первым относятся теории, ко вторым — гипотезы.

В первоначальном значении слово «гипотеза» означало недоказанное утверждение: условие, принимаемое с целью последующего доказательства. Гипотеза — это научно обоснованное предположение. Задача применения гипотезы — подняться выше имеющегося в наличии уровня знаний. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете, что исследователь видит в нем такого, чего не видят другие. Во всяком случае, то, что и так всем очевидно, что не требует доказательства, — не является гипотезой.

Гипотеза — предположение, которое следует подтвердить или опровергнуть. Чтобы разработать гипотезу, необходимо теоретическое изучение проблемы, знание ее сути, поэтому гипотеза уточняется по ходу работы.

Гипотеза выступает в роли предположительного решения проблемы, основная идея — предположительный ответ на центральный вопрос проблемы. Основная функция системы высказываний в гипотезе заключается в раскрытии, развертывании и обосновании идеи.

Возможны три типа гипотез. Первый тип — описательные гипотезы, в которых описываются причины и возможные следствия. Второй тип — объяснительные: в них дается объяснение возможным следствиям из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно последуют, т.е. объясняется, в силу каких факторов и условий будет данное следствие. Описательные гипотезы не обладают предвидением, а объяснительные обладают таким свойством. Выделяют также прогностическую гипотезу, которая, как считают А. И. Кочетов, Н. И. Загузов и другие, делают допущения о возможном позитивном развитии явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации идей исследования.

Процесс образования гипотезы:

— открытие какого-либо явления, которое пока невозможно объяснить;

— всестороннее его изучение;

— формулирование гипотезы как научного предположения о причинах, связях и пр.;

— определение следствий, логически вытекающих из предполагаемой причины, если бы причина уже в действительности была найдена;

— проверка того, насколько следствия соответствуют фактам действительности.

Чтобы иметь право именоваться научной, гипотеза должна соответствовать определенным требованиям:

— принципиальная проверяемость предположений гипотезы (ее максимальная общность выводится из более широкого класса явлений);

— обязательное обладание предсказательной силой;

— принципиальная (логическая) простота;

— преемственная связь выдвигаемой гипотезы с предшествующим знанием.

Как уже говорилось, гипотеза — это предположение, истинное значение которого не очевидно, т.е. требует доказательства. Во многих же исследованиях положения раздела, который назван «гипотеза», носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».

Приведем примеры не совсем удачной и, наоборот, научно-состоятельной гипотез.

1. Процесс формирования агроэкологической культуры сельских школьников может быть эффективным при следующих условиях:

— если определена сущность агроэкологической культуры сельских школьников;

— если разработаны цели формирования агроэкологической культуры сельских школьников;

— если разработана и реализована в учебно-воспитательном процессе сельской школы система средств формирования агроэкологической культуры сельских школьников.

2. Если использовать компьютерные технологии в учебной и игровой деятельности младшего школьника, то следует ожидать более высокого качества формирования предметных знаний и развития индивидуальных способностей учащихся, так как применение педагогических компьютерных технологий способствует: а) формированию учебной деятельности учащихся, б) созданию условий для сензитивности их развития.

В первой из приведенных гипотез, по сути, перечислены задачи исследования и нет вероятностного знания, такая гипотеза не требует доказательства, к тому же она носит описательный характер. Во второй гипотезе присутствуют все признаки объяснительной гипотезы.

А. М. Новиков называет следующие причины слабых гипотез:

— недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка исследователя. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше — неразличием практической задачи и научной проблемы;

— не во всех исследованиях должна быть гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют;

— нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными...»1

Следующей характеристикой исследования являются методологические и теоретические основы исследования. Методологическую основу составляют философские идеи и подходы, которые обосновывают замыслы и концепцию исследования. Теоретическая основа — это идеи, концепции, теории, положения, на которых выстраивается собственная модель, теория, взгляды на проблему.

Чтобы решить поставленные задачи, необходимо использовать совокупность соответствующих методов исследования. Поэтому особое место в характеристике исследования занимают методы исследования. Метод (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение) — путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посредством которого познается предмет науки2. Существует множество различных методов, которые отбираются с учетом задач и этапа исследования.